quinta-feira, 22 de novembro de 2012

A LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL



A LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL

Resumo

Hoje se sabe que a linguagem não é utilizada apenas como forma de comunicação, mas, é através dela que se constitui o pensamento, logo, toda a reflexão e as diferentes aprendizagens humanas. Por isto, seu papel na escola é incontestável, pois representa não apenas um facilitador na interação entre alunos-professor e aluno-alunos, porém, um instrumento importante para a construção de significados e acesso aos conteúdos socialmente produzidos. Baseado nisto, compreendemos que não se pode realizar a inclusão educacional, sem que se considerem as necessidades específicas dos sujeitos sociais que possuem deficiências ou dificuldades de aprendizagem com implicações diretas no processo de desenvolvimento lingüístico. Neste sentido, destacamos a realidade dos indivíduos que possuem limitações auditivas, identificados como surdos, que revelam especificidades lingüísticas, ainda negligenciadas pela sociedade constituída – em sua maioria – por ouvintes. Dessa forma, o presente estudo objetiva discutir as especificidades deste grupo, bem como o papel da sua língua natural: a Libras – Língua Brasileira de Sinais no processo de inclusão social, tomando-a como principal referencial e recurso comunicativo a ser utilizado pelos educadores nos diversos níveis de ensino.


Palavras-chave: surdez, inclusão, Libras.



LA LIBRAS COMME INSTRUMENT D'INCLUSION SOCIALE


Résumé

Aujourd'hui se sait que la langue n'est pas utilisée seulement mange forme de communication, mais, c'est à travers elle que se constitue la pensée, ensuite, toute la réflexion et les différents apprentissages humains. Par ceci, son papier dans l'école est incontesté, donc il représente non seulement une facilitador dans l'interaction entre alunos-professor et aluno-alunos, néanmoins, un instrument important pour la construction de significations et un accès aux contenus socialement produits. Basé sur ceci, nous comprenons que l'inclusion ne peut pas être réalisée scolaire, sans que se considèrent les nécessités spécifiques des sujets sociaux lesquels possèdent des insuffisances ou des difficultés d'apprentissage avec des implications directes dans le processus de développement linguistique. Dans ce sens, nous détachons la réalité des personnes lesquelles possèdent des limitations auditives, identifiées comme sourdes, qui révèlent des spécificités linguistiques, encore négligées par la société constituée - pour la plupart - par des auditeurs. De cette forme, présente étude objective discuter les spécificités de ce groupe, ainsi que le rôle de sa langue naturelle : à des Livres - Langue Brésilienne de Signes dans le processus d'inclusion sociale, en la prenant comme principal référentiel et ressource comunicativo à être utilisé par les éducateurs nous divers niveaux d'enseignement.

Mots – clé: surdité, inclusion, Libras.
A LIBRAS COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL



Introdução

Falar em inclusão não provoca hoje as mesmas reações de dez ou vinte anos atrás. É notório que pessoas com e sem deficiência aprenderam – forçosamente ou não -a conviver mais proximamente em diferentes espaços sociais. Isto indica que a convivência entre as pessoas, independente das diferenças (e de algumas resistências), tem sido possível. Todos parecem ser favoráveis à inclusão social de pessoas com deficiência no trabalho, na escola, no lazer, nas ruas, etc., ou seja, aos poucos estamos nos convencendo que, mesmo quando o outro nos parece estranho – e nós perfeitos -, temos tantos limites e potencialidades quanto ele.
Por outro lado, mesmo reconhecendo os avanços conquistados, é preciso que continuemos atentos para o significado da inclusão social. E, na inclusão a premissa é que para incluir, a sociedade precisa se transformar de modo a favorecer a todos as pessoas, o exercício pleno da cidadania. Assim, é evidente que esta transformação está pautada no conhecimento do outro e de suas necessidades.
À medida que conhecemos as necessidades dos indivíduos com deficiência estaremos mais próximos de atendê-las, propiciando a inclusão. Nesta direção, a escola assume papel fundamental, pois é ainda uma das principais agências disseminadoras de valores e socializadora de saberes.
Embora, as pessoas com deficiência estejam cada vez mais presentes nas empresas, escolas, igrejas, clubes, etc., e disponham de vários dispositivos legais para garantir direitos, seu usufruto não se encontra plenamente atendido. Em outras palavras, embora todos saibam que uma pessoa com deficiência tem o mesmo direito à educação, trabalho, segurança, saúde, etc. que os indivíduos sem deficiência, não estamos suficientemente instrumentalizados para garanti-los amplamente a todos (RIBAS, 2007).
É comum que pessoas com deficiência precisem recorrer à justiça para efetivar um direito adquirido por lei. E, embora entendamos os avanços que a história testemunha, ainda há muito que aprendermos para construirmos uma sociedade inclusiva.
Bom número de pessoas com deficiência ainda sofre mais com as atitudes preconceituosas que com suas condições físicas, mentais ou sensoriais. Outra barreira reside nas condições arquitetônicas das cidades, dos prédios residenciais, das escolas, dos shoppings que continuam sendo planejados somente para alguns. A carência de rampas, elevadores, plataformas, sinais luminosos e sonoros, dentre outros, limita o acesso de muitos cidadãos com deficiência.
Mas, nos preocupam mais de perto, as barreiras impostas aos sujeitos surdos – com destaque para a barreira lingüística. O surdo é um estrangeiro no próprio país, pois faz uso de uma língua que não é a mesma utilizada pela maioria de seus compatriotas: a língua de sinais. O pior é que ainda na atualidade, alguns desconhecem o valor da língua se sinais para os surdos, bem como seu papel no processo de inclusão social.

As Diferenças Impostas pela Surdez
De início é preciso destacar que os surdos são diferentes dos ouvintes e também diferentes entre si. Portanto, é preciso abolir a idéia de que as crianças surdas constituem um grupo homogêneo, pois não é bem assim. Existem muitos subgrupos dentro do grupo de crianças surdas e as diferenças entre eles são, na maioria das vezes, tão grandes quanto às diferenças encontradas entre surdos e ouvintes. Essa é uma idéia básica para compreendermos bem o surdo e suas peculiaridades.
Ao falarmos de deficiências é comum fixarmos o nosso olhar sobre o que falta ao sujeito observado. Neste caso, há sempre uma comparação com algum modelo perfeito. Sob esse ponto de vista, a surdez é considerada como “uma deficiência não visível fisicamente e (que) se limita a atingir uma pequena parte da anatomia do indivíduo”, ou, ainda, como a ausência, dificuldade ou inabilidade para ouvir, sons específicos, ambientais e os sons da fala humana (FERNANDES, 1989, p. 38).
Quando apoiados nesta visão, os estudos sobre a pessoa surda se voltam basicamente para compreender as perdas auditivas como características do sujeito, portanto, os aspectos fisiológicos da surdez são os únicos contemplados pelos professores que irão atuar junto a este grupo. Assim, tão logo os professores recebem um aluno surdo em sala de aula, as perguntas mais comuns são sobre quanto este aluno ouve e dependendo da resposta, as preocupações seguintes se concentrarão em como se comunicar com ele.
É evidente que informações clínicas sobre o aluno surdo, tais como o grau[i], variando de leve a profundo ou o tipo de surdez[ii] satisfazem mais a curiosidade que apontam saídas práticas para a interação professor-aluno. Outros aspectos da vida do surdo, tais como sua relação com a própria condição de pessoa surda ou o conhecimento e uso da língua de sinais são bem mais relevantes. No entanto, estas informações de nada valem se o educador não possui conhecimento específico da cultura e diferença lingüística da comunidade surda (STROBEL & DIAS, 1995, p. 7-8).
Estudiosos da área da surdez concordam que os surdos enfrentam diversas dificuldades ao longo de sua trajetória educacional. Algumas se original de sua limitação auditiva e, conseqüentemente, sua dificuldade em oralizar-se. Mas, isso não pode ser analisado sem considerar os significados sociais que provoca, nem porque é tão difícil para a família do surdo esta questão.
Autores como Brito (1995), Skliar (1998) e Fernandes (1989) acreditam que ao sofrer atraso de linguagem, ocasionado pela perda auditiva, o surdo terá como conseqüência problemas emocionais, sociais e cognitivos e, estes problemas influenciarão diretamente todo o processo de aprendizagem e sua identidade.
No caso da pessoa surda, os estudos feitos por Perlin (apud SKLIAR, 1998) identificaram a existência de, pelo menos, cinco categorias diferentes de identidades surdas, comprovando a presença da heterogeneidade na construção dos grupos. A autora classificou as identidades surdas da seguinte forma: a) identidade surda política - há o predomínio da experiência visual em detrimento da auditiva; b) identidade surda híbrida - são surdos que usam identidades diferentes em momentos diferentes; c) identidade surda de transição - é caracterizada por um momento específico da vida do surdo. É exatamente aquele onde o surdo passa de um mundo ouvinte, onde sempre foi obrigado a conviver, para uma nova experiência: com o mundo surdo; d) identidade surda incompleta é aquela onde a pessoa surda sofre pressões de toda a espécie para não se identificar com outros surdos; e) identidade surda flutuante - surdos que não aceitam a própria surdez e faz de tudo para se enquadrar no mundo ouvinte.
De acordo com as idéias apresentadas é possível compreender que os surdos não compõem um conjunto homogêneo com características comuns. Pelo contrário, possuem tantas diferenças entre si quanto às existentes entre todos os grupos humanos. Portanto, não é correto pensar numa prática pedagógica que atente para suas diferenças, respondendo a todas as necessidades que os mesmos apresentam.

As Relações entre Surdez, linguagem e Aprendizagem
A partir das contribuições de diferentes campos do saber, hoje se sabe que a linguagem é fundamental na construção de conhecimentos, bem como na constituição do próprio sujeito, além de servir diretamente no processo de comunicação entre as pessoas. As principais contribuições nesta direção são de Vygotsky e também de Bakhtin.
Para ambos, a linguagem não seria apenas uma forma de comunicação, mas através dela, as pessoas podem desenvolver o pensamento. A linguagem, para os autores, é, portanto, tudo que envolve significação e está presente no sujeito. Assim, é inquestionável o papel da linguagem nos processos mentais, bem como nos processos sociais. Portanto, a linguagem e a língua não podem ser pensadas separadamente, pois estão indissoluvelmente ligadas (In: GOLDFELD, 2002).
Baseado nisto, ao analisarmos a situação lingüística do surdo podemos concluir que se a linguagem não possui apenas a função comunicativa, mas, também de organização do pensamento, assumindo um papel essencial no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das pessoas, a situação dos surdos é muito séria.
Quanto a isto cabe considerar que cerca de 95% de surdos nascem de pais ouvintes. Estes, por sua vez, desconhecem as especificidades de uma criança surda e a existência de uma língua natural aos indivíduos que estão impossibilitados de fazer uso da linguagem oral. Sendo assim, as crianças surdas ficam impedidas de desenvolverem todo o potencial lingüístico que dará suporte a outras áreas como a cognição e a socialização, pois não conseguem desenvolver a linguagem oral, pois lhes falta o canal de comunicação próprio: a audição. E, não acessam imediatamente os modelos comunicativos pautados na sua língua natural – a língua de sinais, pois seus pais desconhecem.
Na escola, os surdos seguem enfrentando dificuldades semelhantes. A maioria dos professores não conhece a língua de sinais e não se sente responsável por adquirir este aprendizado, delegando à família ou outros profissionais (principalmente, o intérprete de língua de sinais) a responsabilidade pelo ensino do surdo. Este tem sido o principal problema na inclusão educacional do surdo.
As razões que dificultam a inclusão do surdo são muitas, mas, nenhuma delas é tão conflitante quanto a indefinição quanto ao papel do intérprete escolar. Primeiro, por que a maioria das escolas não dispõe de intérpretes no seu quadro e porque em diferentes municípios não há pessoal qualificado para assumir tal tarefa; segundo, por que este profissional ainda não dispõe de uma formação específica para atuar nos diferentes espaços sociais e educacionais.
De toda forma, é possível admitir que quando a escola desconhece aspectos como estes, acaba negligenciando questões que são fundamentais para a inclusão do surdo. É preciso, portanto, considerar tais elementos para que possa desenvolver uma proposta de trabalho adequada às necessidades dos surdos.
O surdo não é responsável por todas as dificuldades que geralmente apresenta, pois “possui as capacidades orgânicas necessárias para constituir-se enquanto um indivíduo no sentido social dessa palavra”, no entanto, a sociedade não tem possibilitado ao surdo a utilização da sua forma mais peculiar de significar o mundo; não estimula e não entende a língua de sinais e sua importância para a comunidade surda (GOLDFELD, 2002, p. 53).

O Papel da Libras na Inclusão do Surdo
A língua de sinais no âmbito acadêmico é reconhecidamente uma língua de modalidade viso – espacial, com todas as condições e características de uma língua viva. Como tal é transparente e icônica, o que significa que mesmo os que não a dominam são capazes de compreendê-la, ainda que superficialmente.
Além disso, não há dúvida que a língua de sinais é a língua natural do surdo, devendo toda a sociedade unir esforços no sentido de oferecer as condições necessárias para que esta língua seja difundida em todo o país, tanto quanto ocorre com línguas estrangeiras.
No caso brasileiro, esta língua é intitulada Libras (Língua Brasileira de Sinais). A mesma vem sendo difundida desde 1857 e tem sua origem na língua de sinais francesa, sendo trazida para o Brasil através do Conde francês Ernest Huet que era surdo. Aqui, o conde adaptou os sinais franceses, dando origem à Libras. Este sistema foi amplamente difundido e assimilado no Brasil. No entanto, a oficialização em lei da Libras só ocorreu um século e meio depois, em abril de 2002 - nesse período, o Brasil trocou a monarquia pela república, teve seis Constituições e viveu a ditadura militar.
O longo intervalo deve-se a uma decisão tomada no Congresso Mundial de Surdos, na cidade italiana de Milão, em 1880. No evento, ficou decidido que a língua de sinais deveria ser abolida, ação que o Brasil implementou em 1881 (BRASIL, 1997).
A Libras quase mudou de nome e só voltou a vigorar em 1991, no Estado de Minas Gerais, com uma lei estadual. Só em agosto de 2001, com o Programa Nacional de Apoio à Educação do Surdo, os primeiros 80 professores foram preparados para lecionar a língua brasileira de sinais. A regulamentação da Libras em âmbito federal só se deu em 24 de abril de 2002, com a lei n° 10.436.
Pesquisas recentes revelam que a Libras, assim como outras línguas de sinais é comparável em complexidade e expressividade a qualquer língua oral. A Libras é estruturada a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas. Possui os níveis: fonológico, morfológico, sintático e semântico. Como toda e qualquer língua, aumenta seu vocabulário com novos sinais em resposta às mudanças sociais, culturais e tecnológicas. E ainda, como as outras línguas variam de país para país, e sofrem também variações regionais dentro do mesmo território.
A Libras é composta de um alfabeto manual e de expressões faciais e corporais que se combinam formando algo semelhante aos fonemas e morfemas da língua portuguesa. Os elementos que constituem um sinal são chamados parâmetros. Os parâmetros em libras são:
a) configuração das mãos – são formas feitas nas mãos que podem utilizar o alfabeto manual ou não.

configuração4
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 22.

b) ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão:

Configuração
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 22.


c) movimento - que podem ter ou não:
configuração 2 
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 23.

d) orientação/direcionalidade – é a direção que o movimento assume:

configuração3
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 23.

e) expressão facial e corporal – são utilizados para alguns sinais.
configuração 3
FONTE: FELIPE & MONTEIRO, 2009, p. 23.

A infinidade de sinais em Libras é tão grande quanto a imensidão de vocábulos existentes na língua portuguesa e evidentemente não caberiam num estudo deste porte. A maior pretensão é demonstrar apenas a riqueza existente na Libras e o seu papel social na inclusão do surdo, validando a importância de que professores de todos os níveis de ensino se sintam convidados a assumir responsabilidades na condução desta política e exijam espaços onde esta aprendizagem possa efetivar-se, conduzindo-os num primeiro momento a serem aprendizes e, no segundo, a serem educadores comprometidos com a educação de qualidade para a diversidade.

Considerações Finais

Sem uma formação específica nesta área é praticamente impossível aos professores realizar a inclusão do surdo na sala de aula. Infelizmente, a maioria deles não possui informação e formação específica na área da surdez e não conhecem a língua própria dos surdos – a Língua de Sinais – o que inviabiliza o processo de comunicação e interação entre professor e aluno, surdo e ouvinte.
Nesse contexto, fica claro que para atender às necessidades e expectativas dos surdos e contribuir para a formação de sua cidadania, o professor deve estar aberto a mudança, à aprendizagem de uma nova língua. Dessa forma, os educadores se descobrirão como agentes conscientizadores, atuantes na resolução de problemas sociais, preocupados em garantir o respeito às minorias estigmatizadas. Esta é uma forma de ultrapassar as barreiras que, muitas vezes, se colocam entre a instituição de ensino e a sociedade, entre o aluno e o professor.
Aprender um pouco do universo do surdo e da Língua Brasileira de Sinais significa despertar o interesse pela inclusão de surdos, utilizando como instrumento fundamental, sua língua.
Acreditamos que um processo de transformação social só é viável quando se respeitam os sujeitos envolvidos e suas necessidades. Portanto, os educadores têm um papel decisivo nesse sentido, pois são instrumentos de inclusão social, capaz de fomentar a construção de uma sociedade mais cidadã, portanto, mais justa e, menos segregativa, que acolhe seus filhos, independente das diferenças que eles revelam ou dos limites que parecem possuir (SANTIAGO, 2009).
Dessa forma, é fundamental que cada professor sinta-se estimulado a repensar suas ações frente ao processo de ensino e aprendizagem. E que possa refletir se sua postura em sala de aula pode ser traduzida como uma prática marcadamente inclusiva.
Esperamos, ainda, que cada professor se pergunte: Tenho sido capaz de oportunizar situações de aceitação da pessoa surda na minha sala de aula? Tenho desenvolvido metodologias notadamente visuais, diversificadas, dinâmicas e prazerosas, que atendam às necessidades sensoriais dos surdos, e cujo resultado seja a construção de saberes necessários ao exercício da cidadania? Ou tenho me esquivado de tentar inovar, aprender coisas novas?
Nesse sentido, pretende-se incitar os professores a uma reflexão no que tange a sua práxis, propiciando-lhes uma visão real das possibilidades de planejamento de atividades pedagógicas que possam favorecer ao aluno surdo a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de seu potencial criativo.
Desta forma, a discussão sobre a Libras sugere um suporte técnico e científico que habilita o educador a entender o universo lingüístico, social e cultural do surdo como ponto de partida para incluí-lo na escola.
Tais reflexões nos ajudam a pensar que não pode ser suficiente ver o surdo freqüentar os bancos escolares, sem participar das atividades desenvolvidas em sala; olhar a boca do professor sem entender o que ele diz, esperando os movimentos dos colegas para descobrir o que deverá ser feito; reproduzir o que vai ao quadro, sem compreender-lhe o significado. Isto não é inclusão. É preciso que a escola se comprometa com a inclusão plena do surdo, compreendendo que para isto, o respeito à língua de sinais como língua natural e sua inclusão nos currículos é um dos principais movimentos neste sentido.
Referências Bibliográficas

BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos humanos do Ensino Fundamental: Língua Brasileira de Sinais. Vol III. MEC/ SEESP, 1997.

BRITO, Lucinda F. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, 1995.

FELIPE, T. & MONTEIRO, M. Libras em Contexto. Brasil: MEC/SEESP, 2006.

FERNANDES, Eulália. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1989.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista.  São Paulo: Plexus editora, 2002.

SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

RIBAS, João. Preconceito contra as pessoas com deficiência: as relações que travamos com o mundo. São Paulo: Cortez, 2007.

SANTIAGO, Sandra A. S. Exclusão Mundial da Pessoa com Deficiência: Educação para quê? Tese de Doutorado. João Pessoa: UFPB/ PPGE, 2009.

STROBEL, Karin & DIAS, Silvania. M. S. Surdez: abordagem geral. Rio de Janeiro, FENEIS, 1995.



[i] Os graus indicativos da surdez variam em: leve, de 26 a 40 dB; moderado, de 41 a 70 dB; severo, de 71 a 90 dB e profundo, acima de 90 dB.
[ii] O tipo de surdez varia em: condutiva, neurossensorial e mista. A condutiva é determinada por patologias localizadas no ouvido externo e médio, tendo como principais exemplos disso a introdução de corpos estranhos no ouvido, a má formação da orelha ou perfurações da membrana que envolve o tímpano. A perda neurossensorial é determinada no nervo coclear. Em geral, esse tipo de perda tem causas pré – natais ou infecções. E a perda mista é aquela que afeta ao mesmo tempo o ouvido médio e o ouvido interno.


Nenhum comentário:

Postar um comentário